llustration generate by AI

Memasuki abad 21, yang ditandai dengan dahsyatnya kompleksitas informasi dan teknologi, tuntutan akan kualitas manusia yang tinggi, dengan memiliki keahlian yang mumpuni tak terelakkan. Keterampilan berpikir kritis, inovatif, kreatif, colaboratif dan komunikatif (Trilling, Bernie and Hood 1999), merupakan kecakapan-kecakapan yang dianggap mampu memberikan solusi alternatif terhadap goncangan teknologi dan perkembangan arus zaman. Bahkan Sjafriani (2011) menyebutkan bahwa dalam menghadapi abad 21, peserta didik perlu memiliki kompetensi kognitif dan psikomotor yakni memiliki kemampuan berpikir kritis dan positif, menghubungkan segala ilmu serta mampu menguasai informasi dan teknologi (Hasibuan, Syah, and Marzuki 2018). Kecakapan abad 21 ini kemudian dikenal dengan sebutan 4C (critical, creativity, collaborative, communication). Kreatif, kritis, fleksibel, berpikiran terbuka, inovatif, gesit, kompetitif, sadar masalah, mampu bekerja dalam tim interdispliner, dan beradaptasi dengan perubahan merupakan modal untuk menghadapi Society 5.0 (Gunawan 2020). Bernie Trilling dan Charles Fadel (2009), mengklasifikasikan keterampilan abad ke -21 termasuk tiga jenis keterampilannya: Keterampilan hidup dan karir, keterampilan belajar dan inovasi, keterampilan media informasi dan teknologi (Trilling, Bernie and Hood 1999). Sedangkan Kemendikbud (2012), menyatakan bahwa keterampilan abad 21 terdiri dari keterampilan berpikir kritis dan pemecahan masalah, keterampilan berkomunikasi, kreativitas, inovasi, serta kolaborasi (Zakaria 2021). Dari semua persyaratan kompetensi untuk menghadapi disrupsi abad ke-21, Peserta didik harus terus belajar dan berinovasi, mahir dalam teknologi media informasi, berpikir kritis dalam pemecahan masalah, komunikatif, dan kreatif, memiliki jiwa kreatif dan inovatif serta mampu bekerja sama dalam kelompok.

Di sisi lain, seorang guru dituntut untuk memiliki peran yang sentral dalam membangun interaksinya serta memimbing peserta didiknya agar dapat memiliki kemampuan dan keterampilan sebagaimana dituntut pada abad 21. Vigostky dalam R. Slavin (2012), menjelaskan bahwa anak pada katergori usia sekolah masih berada dalam Zone of Proksimal Development, zona di mana anak/peserta didik membutuhkan bimbingan yang terus-menerus hingga anak bisa mandiri dan sudah bisa memiliki rasa tanggung jawab. Pola bimbingan ini di kenal dengan Scaffolding (Slavin 2012). Dalam konteks ini seorang guru harus bertindak sebagai sumber belajar yang mampu mengalisis masalah yang dihadapinya, mendesain/menciptakan pembelajaran yang menarik dan inovatif, mengembangkannya, melaksanakannya serta melakukan refleksi terus menerus demi perbaikan strategi untuk mencapai tujuan yang diharapkan.

Surface Learning Versus Deep Learning

Satu diantara kritik Molenda, dkk (2008), terhadap pelaksanaaan kegiatan pembelajaran di kelas adalah: Guru hanya menfokuskan pada kemampuan menggingat dan pemahaman yang dangkal, guru melaksanakan pengajaran untuk mempersiapkan peserta didik mengikuti ujian (“teach to the test”) (Januszewski, Alan dan Molenda 2008). Akibatnya kemampuan kritis tidak bisa dimiliki oleh peserta didik. Secara tegas Reigeluth mengatakan bahwa hafalan-hafalan dan tes standar mengakibat minimnya pengetahuan dan keterampilan pratis setelah lulus. Konteks pembelajaran seperti ini oleh Dolmans, dkk menyebutnya sebagai pembelajaran dangkal (surface learning) (Dolmans et al. 2016). Hal ini disebabkan oleh beberapa hal yakni guru memandang kegiatan mengajar hanya sebatas menjalankan tugas pokoknya bukan sebagai suatu panggilan hidup, selain itu kegiatan pembelajaran yang dilakukan di kelas semata-mata untuk memenuhi kentutasan belajar, dan kentutasan belajar dimaknai sebagai lulus ujian dan ketercapaian kompetensi. Molenda dan Reigeluth menyebutkan bahwa penyebab guru mengajarkan pemahaman yang dangkal karena orientasi pengajaran hanya pada test (Januszewski, Alan dan Molenda 2008); (Reigeluth, Beatty, and Myers 2017). Sebagai akibatnya kemampuan kognitif peserta didik, terbatas pada menghafal beberapa konsep untuk kebutuhan test akhir semester.

Sebaliknya pembelajaran mendalam (Deep Learning) adalah proses konstruksi pengetahuan yang permanen (Deng and Yu 2013). Ini terjadi ketika seorang peserta didik menghadapi masalah yang menciptakan konflik kognitif yang berasal dari interaksi sosial dan termotivasi untuk menyelesaikannya, terutama menghubungkan pengetahuan baru dengan struktur kognitif yang telah dimilikinya. Melakukan kegiatan ini peserta didik akan mengakses keterampilan, proses, kompetensi kognitif dan metakognitif tingkat tinggi. Jika tidak terjadi disequlibrium maka proses asimilasi pengetahuan baru ke dalam struktur kognitif yang membentuk perubahan konseptual akan terjadi. Dengan demikian peserta didik akan menggunakan dan menerapkan pengetahuan ini ke situasi baru dan melaihat keterkaitannya dengan kerangka yang lebih besar.

Model CPCL: Sebuah Alternatif

Model pembelajaran yang ditawarkan untuk mengatasi persoalan sebagaimana disebutkan di atas adalah Contextual Problem Collaborative Learning. Dalam pembelajaran dengan menggunakan model CPCL, peserta didik akan diberikan stimulus berupa masalah-masalah yang menantang dan menuntut kemampuan berpikir kritis dalam kehidupan nyata, kemudian peserta didik akan berkolaborasi dengan melakukan dialog antara sesama teman dan dialog dengan sumber belajar lainnya yang memungkinkan timbulnya pengalaman baru dalam diri peserta didik tersebut. Model ini memungkinkan peserta didik memiliki peran aktif untuk memecahkan masalah yang disodorkan dalam kegiatan pembelajaran.

Ada enam tahapan yang perlu dilalui dalam model CPCL yakni, pertama, guru menyiapkan peserta didik pada masalah. Pada tahap ini guru menyampaikan tujuan pembelajaran serta memberikan motivasi dan apersepsi kepada peserta didik. Kedua, kegiatan mengindra, peserta didik akan mendengar penjelasasan dari guru tentang materi yang akan dibahas disertai pertanyaan penuntun yang bisa memicu peserta didik untuk bergiat melakukan tahapan penyelidikan. Selain itu, peserta didik akan mengamati berbagai hal yang ditampilkan oleh guru seperti video, gambar dan lain sebagainya. Melalui kegiatan mengindra, peserta didik akan dihadapkan dengan persoalan yang menuntut mereka untuk melakukan kajian lebih mendalam. Ketiga, kegiatan menyelediki merupakan sebuah kegiatan yang menuntut peserta didik untuk menyelesaikan persoalan yang diberikan dengan cara mengeksplore, menganalisis dan mendeskripsikan serta mengasosikan semua sumber belajar yang tersedia. Keempat, membagi informasi peserta didik akan membagikan informasi yang diperoleh kepada sesama temannya. Tujuannya adalah peserta didik dapat memperoleh informasi yang terang benderang tentang persoalan yang dibahas dan merencanakan kegiatan untuk bagiamana konsep yang dipahami diterapkan dalam kehidupan nyata. Kelima, kegiatan mendemonstrasikan dilakukan setelah peserta didik bersepakat menentukan topik demonstrasi berdasarkan informasi yang dikumpulkan pada tahap penyelidikan. Kegiatan demonstrasi memungkinkan peserta didik memiliki keterampilan berpikir kritis dan kreatif dalam menerapkan konsep yang dipahami. Keenam, kegiatan merefleksikan merupakan sebuah aktivitas di mana peserta didik dilibatkan untuk merangkum dan membuat kesimpulan terhadap seluruh materi yang dibahas. Kegiatan ini dilakukan dengan maksud selain untuk mengukur tingkat capaian pembelajaran, kegiatan refleksi dapat membantu peserta didik menghubungkan apa yang telah mereka amati dan alami dengan studi akademis mereka. Selain itu kegiatan ini memberi masukan bagi guru untuk merencanakan kegiatan pembelajaran selanjutnya.

Simpulan

Model Contextual Problem Colaborative Learning merupakan salah satu alternatif dalam mendesain kemampuan berpikir kritis. Model ini memiliki ciri khas tersendiri karena peserta didik akan diberi rangsangan berkaitan dengan persoalan hidup harian yang alami untuk meningkatkan daya analisis kritis, serta kreatif dalam pemecahan masalahnya dan membangun kerja sama dengan teman lainnya. Model CPCL dapat digunakan untuk menfasilitasi masalah belajar peserta didik dan dapat meningkatkan kinerja mereka, terutama mempersiapkan peserta didik untuk menghadapi persoalan-persoalan mendasar yang mereka alami dalam kehidupan nyata.

Sumber Referensi

Deng, Li, and Dong Yu. 2013. “Deep Learning: Methods and Applications.” Foundations and Trends in Signal Processing 7 (3–4): 197–387. https://doi.org/10.1561/2000000039.

Dolmans, Diana H.J.M., Sofie M.M. Loyens, Hélène Marcq, and David Gijbels. 2016. “Deep and Surface Learning in Problem-Based Learning: A Review of the Literature.” Advances in Health Sciences Education 21 (5): 1087–1112. https://doi.org/10.1007/s10459-015-9645-6.

Gunawan, Dkk. 2020. “Peningkatan Mutu Kompetensi Guru Sekolah Dasar.Pdf.” Prosiding Webinar Nasional IAHN-TP Palangka Raya 2020.

Hasibuan, Abdul Aziz, Darwyan Syah, and Marzuki Marzuki. 2018. “MANAJEMEN PENDIDIKAN KARAKTER DI SMA.” Tarbawi: Jurnal Keilmuan Manajemen Pendidikan. https://doi.org/10.32678/tarbawi.v4i02.1230.

Januszewski, Alan dan Molenda, Michael. 2008. Educational Technology. Journal of Educational Television. Vol. 1. https://doi.org/10.1080/1358165750010212.

Reigeluth, Charles M., Briant J Beatty, and Rodney D Myers. 2017. Instructional-Design Theories and Models, Volume IV: The Shift to Learner-Centered Instruction. Routledge (Taylor and Francis Group). Taylor and Francis.

Slavin, Robert. 2012. “Educational Psychology (Theori and Practice) Tenth Edition.” Pearson.

Trilling, Bernie and Hood, Paul. 1999. “Learning, Technology, and Education Reform in the Knowledge Age or" We’re Wired, Webbed, and Windowed, Now What?".” Educational Technology Publications 39 (3): 5–18.

Zakaria. 2021. “Kecakapan Abad 21 Dalam Pembelajaran Pendidikan Dasar Masa Pandemi Covid-19.” Jurnal Dirasah 4 (2): 81–90. https://stai-binamadani.e-journal.id/jurdir/article/view/276.